CARTEL CON NOMBRE DEL COMPAÑERO
OBJETIVOS:
- Conocer a las personas y sus gustos.
- Aprender a escuchar.
- Tomar contacto con los materiales.
- Saber que te inspira un compañero.
- Participar todos por igual.
- Desarrollar la creatividad y la imaginación.
MATERIALES:
- Folio A4.
- Lápiz HB.
- Lápices de colores.
- Bolígrafo.
PROCEDIMIENTO:
1º: Preguntar al compañero sus gustos, aficiones, nombre, años, donde vive...
2º: Doblar el folio A4 en tres partes.
3º: Escribir por la parte trasera las contestaciones del compañero a las preguntas del primer paso.
4º: Dibujar en la parte delantera del medio el nombre del compañero y dibujos sobre cosas relacionadas con él.
5º: Pintar el dibujo con lo que queramos, puede ser con rotuladores, lápices de colores, ceras, pinturas plastidecor...
6º: Presentar a toda la clase nuestro dibujo para que todos se conozcan.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 1º-6º primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora.
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
RETRATO DEL COMPAÑERO
OBJETIVOS:
- Conocer los rasgos físicos del compañero.
- Practicar trazados curvos y lineales.
- Aprender a dibujar con lápiz.
- Aprender a tomar medidas del compañero con un bolígrafo o lápiz.
MATERIALES:- Folio A4
- Lápiz de grafito.
PROCEDIMIENTO:
1º. Elegir una pareja de clase
2º. Coger un bolígrafo o lápiz y tomar las medidas de nuestro compañero para hacer su retrato.
3º. Una vez tenemos las medidas, cogemos un folio A4 y comenzamos a hacer la figura sin detalles.
4º. Dibujamos los detalles del retrato.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 5º y 6º primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media
AUTORRETRATO
OBJETIVOS:
- Aprender a observarse a uno mismo.
- Aceptarse tal y como somos.
- Aprender a dibujarse a uno mismo.
- Aprender a plasmar en un papel las medidas reales de nuestro cuerpo.
- Aprender a observarse a uno mismo.
- Aceptarse tal y como somos.
- Aprender a dibujarse a uno mismo.
- Aprender a plasmar en un papel las medidas reales de nuestro cuerpo.
MATERIALES:
- Lámina A3
- Lápiz de grafito
- Metro o regla
- Lámina A3
- Lápiz de grafito
- Metro o regla
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Mirarnos a un espejo y observarnos
- 2º. Una vez nos hemos observado cogemos un metro o una regla para medirnos las partes del cuerpo que queremos retratar.
- 3º. Comenzar a dibujar en la lámina a tamaño real nuestro cuerpo.
- 4º. Tras dibujar la silueta, marcar los detalles.
- 1º. Mirarnos a un espejo y observarnos
- 2º. Una vez nos hemos observado cogemos un metro o una regla para medirnos las partes del cuerpo que queremos retratar.
- 3º. Comenzar a dibujar en la lámina a tamaño real nuestro cuerpo.
- 4º. Tras dibujar la silueta, marcar los detalles.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas y media
BODEGÓN DE CLASE
OBJETIVOS:
- Aprender a trabajar en grupo.
- Aprender a dibujar sombras.
- Aprender a dar diferentes tonalidades con un lápiz o un carboncillo.
- Aprender a hacer un bodegón.
- Aprender a trabajar en grupo.
- Aprender a dibujar sombras.
- Aprender a dar diferentes tonalidades con un lápiz o un carboncillo.
- Aprender a hacer un bodegón.
MATERIALES:
- Lámina A3
- Lápices de diferente tipo de grafito.
- Carboncillo.
- Objetos para formar un bodegón
- Lámina A3
- Lápices de diferente tipo de grafito.
- Carboncillo.
- Objetos para formar un bodegón
PROCEDIMIENTO:
-1º. Colocar los objetos que ha traído todo el grupo para formar un bodegón.
-2º. Comenzar a dibujar el perfil del bodegón.
-3º. Continuar con el lápiz poniendo más detalles al dibujo.
-4º. Coger el carboncillo y sombrear el dibujo.
-1º. Colocar los objetos que ha traído todo el grupo para formar un bodegón.
-2º. Comenzar a dibujar el perfil del bodegón.
-3º. Continuar con el lápiz poniendo más detalles al dibujo.
-4º. Coger el carboncillo y sombrear el dibujo.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 4º, 5º y 6º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas y media.
BODEGÓN DE CASA
OBJETIVOS:
- Practicar en casa lo aprendido en clase sobre como hacer bodegones.
- Trabajar de forma individual.
- Trabajar la creatividad.
- Practicar en casa lo aprendido en clase sobre como hacer bodegones.
- Trabajar de forma individual.
- Trabajar la creatividad.
MATERIALES:
- Lámina A3.
- Lámina A3.
- Lápices de diferente tipo de grafito.
- Carboncillo.
- Objetos para formar un bodegón
- Carboncillo.
- Objetos para formar un bodegón
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Colocar los objetos escogidos para el bodegón.
- 2º. Observar lo que vamos a pintar.
- 3º. Comenzar a dibujar el perfil del bodegón.
- 4º. Continuar con el lápiz poniendo más detalles al dibujo.
- 5º. Coger el carboncillo y sombrear el dibujo.
- 1º. Colocar los objetos escogidos para el bodegón.
- 2º. Observar lo que vamos a pintar.
- 3º. Comenzar a dibujar el perfil del bodegón.
- 4º. Continuar con el lápiz poniendo más detalles al dibujo.
- 5º. Coger el carboncillo y sombrear el dibujo.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 4º, 5º y 6º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas y media.
ARTE CON MÚSICA EN CLASE
OBJETIVOS:
- Trabajar la creatividad a través de la música.
- Aprender a explicar a los compañeros el trabajo realizado.
- Entender los sentimientos de los demás a través de sus dibujos.
- Trabajar la creatividad a través de la música.
- Aprender a explicar a los compañeros el trabajo realizado.
- Entender los sentimientos de los demás a través de sus dibujos.
MATERIALES:
- Folio A4
- Ceras, lápices de colores, rotuladores.
- CD música
- Ceras, lápices de colores, rotuladores.
- CD música
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Cogemos el folio y los colores.
- 2º. Escuchamos la canción que nos pone la profesora una vez sin pintar nada en el papel
- 3º. Una vez suena la canción por segunda vez comenzamos a dibujar en el papel lo que nos transmite esa música.
- 4º. Explicar a nuestros compañeros lo que hemos querido expresar en el papel.
- 1º. Cogemos el folio y los colores.
- 2º. Escuchamos la canción que nos pone la profesora una vez sin pintar nada en el papel
- 3º. Una vez suena la canción por segunda vez comenzamos a dibujar en el papel lo que nos transmite esa música.
- 4º. Explicar a nuestros compañeros lo que hemos querido expresar en el papel.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 1º y 2º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: Media hora
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora
ARTE CON MÚSICA EN CASA
- TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: Una hora
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora.
MATERIALES:
- Lámina A3 de acuarelas.
- Pinceles.
- Acuarelas.
- Vaso con agua.
- Rotulador negro.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Dividir la lámina en cuatro partes y buscar una obra paisajística del autor Rembrandt Harmenszoon Van Rijn.
- 2º. Comenzar a pintar los cuadrados con un paisaje en las cuatro estaciones, primero con colores claros.
- 3º. Una vez tenemos en todos los paisajes los colores claros pintamos con los oscuros encima.
- 4º. Una vez tenemos el dibujo terminado y seco repasamos el borde con rotulador.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 5º y 6º de primaria.
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horas.
CAPÍTULO 2.
CAPÍTULO 3.
1.
En el mundo del arte es muy importante la percepción visual de imágenes.
El desarrollo de la creatividad ha sido durante un largo periodo de tiempo, el objetivo primordial de las propuestas educativas en el campo de la Educación Artística.
2.
Objetivos de aprendizaje: conocer diversas teorías sobre el pensamiento creativo; distinguir las fases del pensamiento creativo; reconocer las características de la percepción visual, apreciar las aportaciones del pensamiento creativo al conocimiento humano.
3.
LA PERCEPCIÓN Y EL PENSAMIENTO VISUAL.
La mayoría de la información que recibimos es fruto de la percepción visual, de ahí su importancia para el aprendizaje y la construcción del conocimiento.
Las creaciones artísticas trasmiten emociones entre otras muchas cosas y Arnheim analizó el término emoción como una mezcla de tres cosas: un acto de cognición, una lucha motivacional y un despertar causado por ambas.
La síntesis de la información perceptual se produce en el sistema nervioso central.
La luz nos permite apreciar colores, formas, espacio y movimiento y forma parte del ciclo vital de los seres humanos. Además la luz crea espacios y nos ayuda a visualizar la tercera dimensión creando profundidad.
Newton descubrió que la luz blanca estaba compuesta de diferentes colores. También comprobó que al dar luz en un papel salían siete franjas de colores diferentes (rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, añil y violeta). Cuando la luz llega a un objeto, una parte de esta se absorbe y otra se refleja, llegando a nuestros ojos.
Muchos autores afirman que el sistema cromático del pintor se basa en tres colores: rojo, azul y amarillo.
La teoría de Gestalt considera la percepción como una experiencia directa y estructurada de la realidad exterior y apareció como reacción a los planteamientos del conductismo americano. La Gestalt defiende que la buena forma es una cualidad de la naturaleza orgánica e inorgánica y que por lo tanto los procesos activos de la percepción están en sintonía con el mundo físico.
Además, la experimentación de la Gestalt se orientó a demostrar que el aspecto de cualquier elemento depende de su lugar y función dentro de un esquema global.
La visión, al igual que la fotografía, se produce de una manera mecánica. La luz llega a nuestra retina de manera semejante a como llega hasta la película fotográfica. La diferencia está en que la película fotográfica simplemente registra las diferencias luminosas, mientras que el sistema perceptivo-visual humano ve un mundo con el que interactúa, interpretándolo y transformándolo.
Percibimos el tamaño de los objetos en relación con el contexto como por ejemplo el caso de la ilusión del sol en el ocaso que es la proximidad de la línea de horizonte lo que nos hace percibirlo de un mayor tamaño.
Otro tipo de ilusión óptica es la del movimiento como cuando está el cielo de noche nublado y las nubes se mueven, tenemos la sensación de que es la luna la que se desplaza.
LA INTELIGENCIA ESPACIAL.
En las artes visuales también existe una inteligencia espacial y es aquella que está relacionada con la percepción, transformación y representación de figuras y elementos en el espacio. En el arte, la capacidad espacial es fundamental para realizar cualquier tipo de obra ya sea pictórica o escultórica.
La percepción visual tiene una evolución en el individuo y se produce en un medio cultural y natural determinado.
Una teoría sobre la repercusión de la percepción en el conocimiento humano es la de Gibson denominada “Perspectiva Ecológica”. Y otra aportación a las conductas perceptivas es la teoría de L. S Vigotsky.
EL PENSAMIENTO SIMBÓLICO.
El pensamiento simbólico es la capacidad para pensar, imaginar o crear por medio de símbolos. Las artes visuales tienen capacidad propia para expresar emociones y sentimientos a través de símbolos que no pertenecen a los ámbitos verbales sino al de las imágenes.
Hay diferentes autores y teorías respecto al pensamiento simbólico.
Howard Gardner defiende que la mente humana posee una capacidad para producir sistemas de símbolos que utiliza para producir pensamiento.
Ernst Cassirer definió el concepto de símbolo desde un punto de vista histórico.
Jean Piaget defiende la adaptabilidad de la inteligencia humana distinguiéndola de la de los animales por su capacidad simbólica.
Durante la historia, los símbolos no han estado de igual forma presentes en las obras de arte.
Sería preciso realizar un currículo de Educación Artística que contemple los aspectos simbólicos de la creación artística desde un punto de vista doble: el apreciativo y el productivo.
LA CREATIVIDAD.
Se ha pasado a concebir la creatividad como algo necesario para la vida social, el desarrollo de la ciencia, como un componente esencial en las empresas, para la política, para el mundo de la publicidad, etc.
Pero el concepto de creatividad que tenemos actualmente no ha sido siempre así, ha ido cambiando a medida que avanzaba la sociedad. Incluso antes no tenía la importancia que ahora.
Todo el mundo tiene la capacidad de creatividad, si es cierto que no todo el mundo las cultiva o descubre, y para ello es importante que en la escuela se intente descubirir esta cualidad y si la hubiera, potenciarla. Pero no solo la creatividad tiene que servirnos para el arte, sino para la vida en general. El hecho de ser creativos nos va a permitir por ejemplo encontrar soluciones a problemas.
Guilford señala los escasos estudios que hay sobre creatividad hasta mediados del siglo XX y en su libro sobre la naturaleza de la inteligencia humana realiza un estudio sobre las aptitudes que guardan una relación con el pensamiento creativo.
Otro autor que ha desarrollado importantes estudios sobre creatividad y enseñanza creativa es E. Paul Torrance.
Victor Lowenfeld en uno de sus libros plantea el carácter natural del desarrollo de la creatividad en niños y niñas y la necesidad de preservar sin contaminaciones esta cualidad.
Existen una serie de componentes y fases del pensamiento creativo: La originalidad que es el rasgo más característico de la creatividad; la flexibilidad que es uno de los indicadores que mejor caracteriza el pensamiento creativo; la productividad o fluidez que es la capacidad para producir muchas obras; la elaboración que es un indicador característico de las producciones gráficas y artísticas; el análisis; la capacidad para resumir; la capacidad para trasladar un mensaje convincente a los demás; la sensibilidad para los problemas, la redefinición y el nivel de inventiva.
También hay métodos de desarrollo de la creatividad: el método analógico que consiste en descubrir cuáles son las relaciones analógicas que existen entre objetos, situaciones, etc., para facilitar la resolución de problemas planteados; el método antitético que persigue la liberación mental mediante ejercicios que nos permitan despegarnos de las reglas establecidas social y personalmente; el método aleatorio consiste en la posible asociación de dos conceptos, objetos o fenómenos, generando un nuevo concepto, objeto o fenómeno.
Un método para desarrollar la creatividad en Educación Artística es el propuesto por Bruno Munari, que propone una metodología proyectual para solucionar problemas en el mundo del diseño.
Saturnino de la Torre caracteriza las técnicas para el desarrollo de la creatividad de la siguiente manera: Técnicas intuitivas, analíticas, asociativas, metamórficas, inferentes, de sensibilización y expresión, heurísticas y técnicas de representación y autorreferenciales.
OBJETIVOS: - Trabajar la creatividad a través de la música.
- Trabajar el dibujo con diferentes materiales de pintura.
- Aprender a expresar sentimientos en un papel.
- Trabajar el dibujo con diferentes materiales de pintura.
- Aprender a expresar sentimientos en un papel.
MATERIALES:
- Lámina A3.
- Ceras.
- CD música. (en este caso es la canción "Entre dos aguas" de Paco de Lucía)
- Lámina A3.
- Ceras.
- CD música. (en este caso es la canción "Entre dos aguas" de Paco de Lucía)
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Escoger una música.
- 2º. Escuchar la música sin pintar el papel.
- 3º. Comenzar a expresar en el papel lo que nos transmite la música.
- 4º. Intercambiar en clase los dibujos e intentar adivinar la música que ha trabajado cada compañero.
- 1º. Escoger una música.
- 2º. Escuchar la música sin pintar el papel.
- 3º. Comenzar a expresar en el papel lo que nos transmite la música.
- 4º. Intercambiar en clase los dibujos e intentar adivinar la música que ha trabajado cada compañero.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 3º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 10 minutos.
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 20 minutos.
DIBUJO CON TÉMPERA EN CLASE
OBJETIVOS:
- Trabajar la creatividad.
- Practicar los trazados con lápiz con los ojos cerrados.
- Aprender a pintar con témperas.
MATERIALES:
- Lápiz.
- Témperas.
- Pinceles.
- Folio.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Con los ojos cerrados realizar un trazado continúo por todo el papel.
- 2º. Pintar con témpera los huecos que quedan entre las líneas cerradas.
-3º. Repasar con rotulador el perfil del trazado con lápiz.
- GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 1º, 2º y 3º de primaria
- TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: Media hora
- Trabajar la creatividad.
- Practicar los trazados con lápiz con los ojos cerrados.
- Aprender a pintar con témperas.
MATERIALES:
- Lápiz.
- Témperas.
- Pinceles.
- Folio.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Con los ojos cerrados realizar un trazado continúo por todo el papel.
- 2º. Pintar con témpera los huecos que quedan entre las líneas cerradas.
-3º. Repasar con rotulador el perfil del trazado con lápiz.
- GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 1º, 2º y 3º de primaria
- TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: Media hora
- TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: Una hora
CÍRCULO CROMÁTICO
- OBJETIVOS:
- Aprender a sacar los colores secundarios y terciarios con los primarios (azul, amarillo ,magenta).
- Aprender a calcular las cantidades exactas para que salgan los colores.
- MATERIALES: - Lámina A3.
- Témperas.
- Pinceles.
- Papel aluminio para mezclar los colores ahí y no manchar tantos recipientes.
- Rotulador negro.
- Aprender a sacar los colores secundarios y terciarios con los primarios (azul, amarillo ,magenta).
- Aprender a calcular las cantidades exactas para que salgan los colores.
- MATERIALES: - Lámina A3.
- Témperas.
- Pinceles.
- Papel aluminio para mezclar los colores ahí y no manchar tantos recipientes.
- Rotulador negro.
- PROCEDIMIENTO: - 1º. Realizar una corona circular y dividirla en 12 partes.
- 2º. Hacer un hexágono en el medio de la corona circular y hacer un triángulo dentro.
- 3º. Dividir el triángulo en tres partes.
- 4º. Pintar los tres colores primarios en el triángulo.
- 5º. Mezclar los primarios para sacar los secundarios y pintarlos en las esquinas del hexágono.
- 6º. Una vez tenemos los secundarios, ir mezclándolos con más pintura o menos de los primarios o entre ellos para sacar los terciarios que irán en las doce partes de la corona circular.
- 7º. Realizar círculos pequeños alrededor de la corona circular.
- 8º. Mezclar los colores terciarios con pintura blanca y negra y pintar con ellos los círculos.
- 9º. Si se quiere, repasar el círculo con rotulador negro.
- GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º de primaria
- TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas
- 2º. Hacer un hexágono en el medio de la corona circular y hacer un triángulo dentro.
- 3º. Dividir el triángulo en tres partes.
- 4º. Pintar los tres colores primarios en el triángulo.
- 5º. Mezclar los primarios para sacar los secundarios y pintarlos en las esquinas del hexágono.
- 6º. Una vez tenemos los secundarios, ir mezclándolos con más pintura o menos de los primarios o entre ellos para sacar los terciarios que irán en las doce partes de la corona circular.
- 7º. Realizar círculos pequeños alrededor de la corona circular.
- 8º. Mezclar los colores terciarios con pintura blanca y negra y pintar con ellos los círculos.
- 9º. Si se quiere, repasar el círculo con rotulador negro.
- GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º de primaria
- TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas
- TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horas
CÍRCULO CROMÁTICO CREATIVO
OBJETIVOS:
- Practicar la mezcla de colores de una forma más creativa.
- Conseguir un dibujo interactivo que luego pueda servirnos en un futuro para enseñar la mezcla de colores a nuestros alumnos de primaria.
- Trabajar la creatividad.
MATERIALES:
- Lámina A3.
- Pinceles.
- Témperas.
- Papel de aluminio para mezclar los colores ahí.
- Lápiz.
- Rotulador negro.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Realizar con lápiz un dibujo donde explicar la mezcla de colores.
- 2º. Pintar el dibujo.
- 3º. Repasarlo con rotulador negro.
- 4º. Explicar en clase a los compañeros el fin de nuestro trabajo y como lo hemos realizado.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas
- Practicar la mezcla de colores de una forma más creativa.
- Conseguir un dibujo interactivo que luego pueda servirnos en un futuro para enseñar la mezcla de colores a nuestros alumnos de primaria.
- Trabajar la creatividad.
MATERIALES:
- Lámina A3.
- Pinceles.
- Témperas.
- Papel de aluminio para mezclar los colores ahí.
- Lápiz.
- Rotulador negro.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Realizar con lápiz un dibujo donde explicar la mezcla de colores.
- 2º. Pintar el dibujo.
- 3º. Repasarlo con rotulador negro.
- 4º. Explicar en clase a los compañeros el fin de nuestro trabajo y como lo hemos realizado.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horas
COLLAGE EN CLASE
OBJETIVOS:
- Aprender a hacer un collage.
- Aprender a diferenciar entre formas geométricas u orgánicas.
- Trabajar la creatividad.
MATERIALES: - Folio A4.
- Revistas.
- Pegamento.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Recortamos formas de revistas.
- 2º. Distribuimos los recortes por el papel sin pegarlos para hacernos una idea de lo que queremos hacer.
- 3º. Una vez tenemos la idea comenzamos a pegar los recortes en el papel.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 2º y 3º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: Media hora.
- Aprender a hacer un collage.
- Aprender a diferenciar entre formas geométricas u orgánicas.
- Trabajar la creatividad.
MATERIALES: - Folio A4.
- Revistas.
- Pegamento.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Recortamos formas de revistas.
- 2º. Distribuimos los recortes por el papel sin pegarlos para hacernos una idea de lo que queremos hacer.
- 3º. Una vez tenemos la idea comenzamos a pegar los recortes en el papel.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 2º y 3º de primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: Media hora.
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora.
COLLAGE EN CASA
OBJETIVOS:
- Practicar lo aprendido en clase sobre como realizar un collage.
- Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.
- Aprender a trabajar con diferentes materiales.
MATERIALES: - Lámina A3.
- Lápiz.
- Papel charol.
- Papel de colores.
- Rotulador negro.
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Buscamos una obra de Miró.
- 2º.Una vez tenemos la obra que queremos dibujamos dos figuras de personas basándonos en la forma de pintar de Miró.
- 3º. Completamos las figuras con papeles de colores y papel charol.
- 4º. Repasamos el collage con rotulador negro.
- GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 2º y 3º de primaria.
- TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
- TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.
- Practicar lo aprendido en clase sobre como realizar un collage.
- Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.
- Aprender a trabajar con diferentes materiales.
MATERIALES: - Lámina A3.
- Lápiz.
- Papel charol.
- Papel de colores.
- Rotulador negro.
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Buscamos una obra de Miró.
- 2º.Una vez tenemos la obra que queremos dibujamos dos figuras de personas basándonos en la forma de pintar de Miró.
- 3º. Completamos las figuras con papeles de colores y papel charol.
- 4º. Repasamos el collage con rotulador negro.
- GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 2º y 3º de primaria.
- TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
- TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.
CUADRO CON ACUARELAS
OBJETIVOS:
- Aprender a pintar con acuarelas.
- Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.- Aprender a mezclar colores con acuarelas.
- Aprender a pintar con acuarelas.
- Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.- Aprender a mezclar colores con acuarelas.
MATERIALES:
- Lámina A3 de acuarelas.
- Pinceles.
- Acuarelas.
- Vaso con agua.
- Rotulador negro.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Dividir la lámina en cuatro partes y buscar una obra paisajística del autor Rembrandt Harmenszoon Van Rijn.
- 2º. Comenzar a pintar los cuadrados con un paisaje en las cuatro estaciones, primero con colores claros.
- 3º. Una vez tenemos en todos los paisajes los colores claros pintamos con los oscuros encima.
- 4º. Una vez tenemos el dibujo terminado y seco repasamos el borde con rotulador.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 5º y 6º de primaria.
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horas.
CUADRO CON TEMPLE
OBJETIVOS:
- Aprender la técnica al temple.
- Aprender a dibujar con otros materiales que no sean pinturas, como comida. - Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.
MATERIALES: - Lámina A3 de acuarela.
- Pinceles.
- Huevo.
- Pimentón.
- Colorante de la paella.
- Perejil.
- Nesquik.
- Harina.
- Aceite.
- Jeringuilla
- Agua.
PROCEDIMIENTO: -1º Realizamos un boceto de una cesta de frutas a partir de una obra de Paul Cezánne.
- 2º. Mezclamos los ingredientes de comida con aceite, yema de huevo y agua.
- 3º. Pintamos el dibujo con las mezclas.
- 4º. Una vez está seco le echamos laca para que se peguen bien las mezclas.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º de primaria.
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horas.
- Aprender la técnica al temple.
- Aprender a dibujar con otros materiales que no sean pinturas, como comida. - Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.
MATERIALES: - Lámina A3 de acuarela.
- Pinceles.
- Huevo.
- Pimentón.
- Colorante de la paella.
- Perejil.
- Nesquik.
- Harina.
- Aceite.
- Jeringuilla
- Agua.
PROCEDIMIENTO: -1º Realizamos un boceto de una cesta de frutas a partir de una obra de Paul Cezánne.
- 2º. Mezclamos los ingredientes de comida con aceite, yema de huevo y agua.
- 3º. Pintamos el dibujo con las mezclas.
- 4º. Una vez está seco le echamos laca para que se peguen bien las mezclas.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º de primaria.
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horas.
ESCULTURA CON MATERIALES RECICLADOS
OBJETIVOS:
- Aprender a realizar una escultural.
- Aprender a trabajar con materiales reciclados.
- Practicar técnicas aprendidas anteriormente con materiales reciclados.
- Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.
MATERIALES: - Huevera.
- Recipiente de yogur.
- Témperas.
- Aprender a realizar una escultural.
- Aprender a trabajar con materiales reciclados.
- Practicar técnicas aprendidas anteriormente con materiales reciclados.
- Trabajar la creatividad a partir de una obra de un autor conocido.
MATERIALES: - Huevera.
- Recipiente de yogur.
- Témperas.
- Pinceles.
- Hilo.
- Cartón.
- Plastilina.
- Dos botones.
- Rotulador negro.
- Pegamento.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Buscar una escultura de Fernando Botero para basarnos en ella a la hora de realizar nuestra escultura.
- 2º. Coger un cartón de huevos y cortar los agujeros de las hueveras.
- 3º. Pintar las hueveras y unirlas con un hilo.
- 4º. Cortar el culo de un yogur y pintarlo con témpera.
- 5º. Unir el culo de yogur pintado con todas las hueveras y formar una hilera que representará un gusano.
- 6º. Recortar un cartón en forma de hoja y pintarlo de verde como base para el gusano.
- 7º. Pegamos el gusano a la hoja de cartón.
- 8º. Ponemos antenas al gusano con plastilina.
- 9º. Ponemos ojos al gusano con dos botones y los pegamos con pegamento.
- 10º. Pintamos la boca del gusano con rotulador negro.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 4º de primaria.
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
- Hilo.
- Cartón.
- Plastilina.
- Dos botones.
- Rotulador negro.
- Pegamento.
PROCEDIMIENTO: - 1º. Buscar una escultura de Fernando Botero para basarnos en ella a la hora de realizar nuestra escultura.
- 2º. Coger un cartón de huevos y cortar los agujeros de las hueveras.
- 3º. Pintar las hueveras y unirlas con un hilo.
- 4º. Cortar el culo de un yogur y pintarlo con témpera.
- 5º. Unir el culo de yogur pintado con todas las hueveras y formar una hilera que representará un gusano.
- 6º. Recortar un cartón en forma de hoja y pintarlo de verde como base para el gusano.
- 7º. Pegamos el gusano a la hoja de cartón.
- 8º. Ponemos antenas al gusano con plastilina.
- 9º. Ponemos ojos al gusano con dos botones y los pegamos con pegamento.
- 10º. Pintamos la boca del gusano con rotulador negro.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 4º de primaria.
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.
RETRATO CON PLASTILINA
OBJETIVOS:
- Aprender a trabajar con la plastilina.
- Trabajar la creatividad.
- Conocernos a nosotros mismos a través de la plástica.
MATERIALES: - Cartón.
- Foto propia A4.
- Pegamento.
- Plastilina de colores.
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Observamos nuestra foto y pensamos qué queremos hacer con la plastilina.
- 2º. Extender la plastilina por todo el dibujo, trabajándola como si fuera pintura.
- 3º. Marcar los rasgos de la cara con plastilina negra y roja.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 5º primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
- Aprender a trabajar con la plastilina.
- Trabajar la creatividad.
- Conocernos a nosotros mismos a través de la plástica.
MATERIALES: - Cartón.
- Foto propia A4.
- Pegamento.
- Plastilina de colores.
PROCEDIMIENTO:
- 1º. Observamos nuestra foto y pensamos qué queremos hacer con la plastilina.
- 2º. Extender la plastilina por todo el dibujo, trabajándola como si fuera pintura.
- 3º. Marcar los rasgos de la cara con plastilina negra y roja.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 5º primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 1 hora y media.
TIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 2 horas.
MÁSCARA AFRICANA
OBJETIVOS:
- Aprender a trabajar la arcilla.
- Aprender a hacer una máscara africana dando alguna característica propia nuestra
- Trabajar la creatividad.
MATERIALES: - Arcilla
- Témperas
- Pinceles
- Palillos
PROCEDIMIENTO: - 1º. Moldeamos la arcilla y hacemos la forma de la máscara
- 2º. Una vez tenemos la forma comenzamos a hacer los detalles con cualquier material que tengamos como palillos, cucharas de plástico, etc.
- 3º. Una vez tenemos la máscara realizada la dejamos secar unos días.
- 4º. Cuando esté seca cogemos témperas y pintamos la máscara.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horasTIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 4 horas
- Aprender a trabajar la arcilla.
- Aprender a hacer una máscara africana dando alguna característica propia nuestra
- Trabajar la creatividad.
MATERIALES: - Arcilla
- Témperas
- Pinceles
- Palillos
PROCEDIMIENTO: - 1º. Moldeamos la arcilla y hacemos la forma de la máscara
- 2º. Una vez tenemos la forma comenzamos a hacer los detalles con cualquier material que tengamos como palillos, cucharas de plástico, etc.
- 3º. Una vez tenemos la máscara realizada la dejamos secar unos días.
- 4º. Cuando esté seca cogemos témperas y pintamos la máscara.
GRUPO AL QUE SE DIRIGE: 6º primaria
TIEMPO QUE TARDO EN HACER LA ACTIVIDAD: 3 horasTIEMPO QUE TARDAN LOS NIÑOS EN HACER LA ACTIVIDAD: 4 horas
RESUMEN LIBRO
CAPÍTULO 1
1.
Los niños y niñas en edad escolar son capaces de reconocer y describir objetos, paisajes, ciudades, etc., ya que, aunque no lo han visto en persona han podido visualizar imágenes.
Algunas de esas imágenes tienen un significado simple y unívoco, otras un alto contenido simbólico, otras son minuciosamente descriptivas, otras poéticas, antiguas, funcionales, contemporáneas, geométricas, orgánicas, concebibles en nuestra mente, públicas y estandarizadas, íntimas y agobiantes, pero todas forman parte directa o indirectamente de nuestra vida cotidiana.
Los niños y niñas observan, dibujan, construyen, transforman... A medida que crecen van evolucionando en su manera de representar cosas, de resolver escenas complejas...
Dentro de la gran variedad de imágenes, objetos o artefactos con los que convivimos tenemos los de gran relevancia social: las obras de arte.
2.
Objetivos de aprendizaje.
- Comprender cuál es el territorio propio de la Educación Artística.
- Descubrir la amplitud y variedad, los tipos y cualidades de las imágenes y artefactos que configuran nuestros modos de entender el mundo, nuestras creencias, actitudes, calores, nuestra imaginación y deseos.
- Experimentar cual es el modo propio de conocimiento de las imágenes y acontecimientos visuales.
- Relacionar las ideas y teorías sobre Educación Artística con las concepciones educativas y los movimientos artísticos.
- Integrar los proyectos y las propuestas curriculares para la Educación Artística en el marco teórico correspondiente.
- Reconocer los principales temas, autoras y autores en los debates contemporáneos en Educación Artística.
- Aplicar criterios de calidad para valorar el interés y la coherencia de diferentes teorías y modelos curriculares para la Educación Artística.
3.
La Educación artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de educación Primaria y Secundaria y figura también entre las áreas de actividades en la educación infantil o preobligatoria.
Muchos alumnos, padres y madres entienden la Educación Artística o plástica como pintar y dibujar, y si que es verdad que estos son dos aspectos importantes de ella, pero hay muchos más como el amplio campo de conocimientos, el desarrollo de capacidades, destrezas saberes y valores.
Incluye variados sistemas de creación de imágenes y objetos como la fotografía y el vídeo. Además el uso de materiales como la madera, los tejidos, las piedras, los plásticos....Comprende también una importante carga de conceptos, teorías y argumentos que permiten dialogar y entender con profundidad el significado de una gran variedad de fenómenos y acontecimientos.
Esta asignatura no incluye todas las manifestaciones artísticas, no es danza, ni música, ni poesía, ni literatura, sino que se refiere principalmente a las artes visuales.
Para describir el campo de conocimientos y aprendizajes distintivos de la Educación artística recurrimos a cinco categorías diferentes:
- El universo de la mirada y del tacto, la presencia propia de los materiales, y los significados y valores sociales de las imágenes, los objetos y las construcciones.
Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés para la Educación Artística.
a) La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales.
b) Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales.
c) Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea.
d) Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Artística son las imágenes.
e) Las obras de arte.
- El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística.
- Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de la Educación artística.
- Las conductas y capacidades básicas.
- Los lenguajes y sistemas notacionales.
QUÉ NO ES EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
- La Educación Artística no es una materia diferente a las otras del currículo escolar.
- La Educación Artística no solo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto del alumnado.
- La Educación Artística no es una materia "manual" frente a las otras que tienen un carácter "teórico".
- La Educación Artística no puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre y de dibujo geométrico o técnico.
- La Educación Artística no consiste en hacer imitaciones de cosas bonitas que parezcan obras artísticas o decorativas, los niños y niñas tienen su forma de expresión propia con valor por sí mismas.
- La Educación Artística en la educación obligatoria no consiste en comenzar por los ejercicios iniciales de geometría o color sin llegar a ningún resultado final, sino que debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
- La Educación Artística no debe reproducir sino por el contrario desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad.
- En Educación Artística es muy importante la creatividad, pero no exclusivamente.
- La Educación Artística no puede quedar encerrada en los límites de la escuela.
- Los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos en Educación Artística no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos sino que se trata de una materia abierta en la que debemos estar atentos a los importantes cambios y transformaciones que se están produciendo actualmente en las artes y culturas visuales.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Las ideas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escuela han cambiado de forma notable a lo largo de la historia debido a los cambios que se han producido en el mundo del arte, de la educación y de la sociedad en general.
- Antigüedad
Los primeros intereses sobre la educación artística los tenemos en filósofos como Platón o Aristóteles. La función de utilidad y belleza utilizada por Aristóteles acompañan a la enseñanza del dibujo desde entonces.
- Edad media.
Durante la Edad Media la pintura, la escultura, etc., no estaban bien consideradas y en vez de aprenderse en escuelas especializadas se enseñaban en los propios talleres de trabajo. El aprendizaje se centraba en los materiales y las técnicas. No pensaban que sus creaciones fueran originales o innovaciones estilísticas.
- Las academias del dibujo: del Renacimiento al Romanticismo.
Antes de aparecer los sistemas escolares surgieron las escuelas y academias de dibujo.
Esta primera academia de dibujo fue fundada en Florencia(Italia) en el siglo XVI. A este tipo de escuelas acudían jóvenes de 12 años en adelante que querían dedicarse a la pintura, la escultura y a la arquitectura.
Este sistema se fue afianzando hasta finales del siglo XIX y fue cobrando mayor relevancia a partir de la fundación de la academia de París en el siglo XVII.
- El dibujo en la escuela: siglo XIX.
El dibujo se comenzó a incluir en las materias obligatorias del currículo de primaria y secundaria durante la primera mitad del siglo XIX, cuando se organizaron los sistemas educativos.
Había que buscar una forma de enseñar dibujo a toda la población, no solo a los que se quisieran dedicar a la escultura o pintura. Además era de gran importancia para poder conseguir un desarrollo tecnológico para la industrialización.
En la primera mitad del siglo XIX muchos autores elaboraron manuales y cartillas escolares de dibujo. Algunos de estos autores son Johann Heinrich Pestalozzi y Friedrich Froebel. Este último estudió dos años con Pestalozzi.
En la segunda mitad del siglo XIX hubo un gran desarrollo en la elaboración de manuales y métodos de dibujo basados en la copia de láminas.
- La primera mitad del siglo XX: el descubrimiento del arte infantil.
1.
Los niños y niñas en edad escolar son capaces de reconocer y describir objetos, paisajes, ciudades, etc., ya que, aunque no lo han visto en persona han podido visualizar imágenes.
Algunas de esas imágenes tienen un significado simple y unívoco, otras un alto contenido simbólico, otras son minuciosamente descriptivas, otras poéticas, antiguas, funcionales, contemporáneas, geométricas, orgánicas, concebibles en nuestra mente, públicas y estandarizadas, íntimas y agobiantes, pero todas forman parte directa o indirectamente de nuestra vida cotidiana.
Los niños y niñas observan, dibujan, construyen, transforman... A medida que crecen van evolucionando en su manera de representar cosas, de resolver escenas complejas...
Dentro de la gran variedad de imágenes, objetos o artefactos con los que convivimos tenemos los de gran relevancia social: las obras de arte.
2.
Objetivos de aprendizaje.
- Comprender cuál es el territorio propio de la Educación Artística.
- Descubrir la amplitud y variedad, los tipos y cualidades de las imágenes y artefactos que configuran nuestros modos de entender el mundo, nuestras creencias, actitudes, calores, nuestra imaginación y deseos.
- Experimentar cual es el modo propio de conocimiento de las imágenes y acontecimientos visuales.
- Relacionar las ideas y teorías sobre Educación Artística con las concepciones educativas y los movimientos artísticos.
- Integrar los proyectos y las propuestas curriculares para la Educación Artística en el marco teórico correspondiente.
- Reconocer los principales temas, autoras y autores en los debates contemporáneos en Educación Artística.
- Aplicar criterios de calidad para valorar el interés y la coherencia de diferentes teorías y modelos curriculares para la Educación Artística.
3.
La Educación artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de educación Primaria y Secundaria y figura también entre las áreas de actividades en la educación infantil o preobligatoria.
Muchos alumnos, padres y madres entienden la Educación Artística o plástica como pintar y dibujar, y si que es verdad que estos son dos aspectos importantes de ella, pero hay muchos más como el amplio campo de conocimientos, el desarrollo de capacidades, destrezas saberes y valores.
Incluye variados sistemas de creación de imágenes y objetos como la fotografía y el vídeo. Además el uso de materiales como la madera, los tejidos, las piedras, los plásticos....Comprende también una importante carga de conceptos, teorías y argumentos que permiten dialogar y entender con profundidad el significado de una gran variedad de fenómenos y acontecimientos.
Esta asignatura no incluye todas las manifestaciones artísticas, no es danza, ni música, ni poesía, ni literatura, sino que se refiere principalmente a las artes visuales.
Para describir el campo de conocimientos y aprendizajes distintivos de la Educación artística recurrimos a cinco categorías diferentes:
- El universo de la mirada y del tacto, la presencia propia de los materiales, y los significados y valores sociales de las imágenes, los objetos y las construcciones.
Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés para la Educación Artística.
a) La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales.
b) Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales.
c) Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea.
d) Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Artística son las imágenes.
e) Las obras de arte.
- El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística.
- Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de la Educación artística.
- Las conductas y capacidades básicas.
- Los lenguajes y sistemas notacionales.
QUÉ NO ES EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
- La Educación Artística no es una materia diferente a las otras del currículo escolar.
- La Educación Artística no solo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto del alumnado.
- La Educación Artística no es una materia "manual" frente a las otras que tienen un carácter "teórico".
- La Educación Artística no puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre y de dibujo geométrico o técnico.
- La Educación Artística no consiste en hacer imitaciones de cosas bonitas que parezcan obras artísticas o decorativas, los niños y niñas tienen su forma de expresión propia con valor por sí mismas.
- La Educación Artística en la educación obligatoria no consiste en comenzar por los ejercicios iniciales de geometría o color sin llegar a ningún resultado final, sino que debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
- La Educación Artística no debe reproducir sino por el contrario desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad.
- En Educación Artística es muy importante la creatividad, pero no exclusivamente.
- La Educación Artística no puede quedar encerrada en los límites de la escuela.
- Los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos en Educación Artística no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos sino que se trata de una materia abierta en la que debemos estar atentos a los importantes cambios y transformaciones que se están produciendo actualmente en las artes y culturas visuales.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Las ideas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escuela han cambiado de forma notable a lo largo de la historia debido a los cambios que se han producido en el mundo del arte, de la educación y de la sociedad en general.
- Antigüedad
Los primeros intereses sobre la educación artística los tenemos en filósofos como Platón o Aristóteles. La función de utilidad y belleza utilizada por Aristóteles acompañan a la enseñanza del dibujo desde entonces.
- Edad media.
Durante la Edad Media la pintura, la escultura, etc., no estaban bien consideradas y en vez de aprenderse en escuelas especializadas se enseñaban en los propios talleres de trabajo. El aprendizaje se centraba en los materiales y las técnicas. No pensaban que sus creaciones fueran originales o innovaciones estilísticas.
- Las academias del dibujo: del Renacimiento al Romanticismo.
Antes de aparecer los sistemas escolares surgieron las escuelas y academias de dibujo.
Esta primera academia de dibujo fue fundada en Florencia(Italia) en el siglo XVI. A este tipo de escuelas acudían jóvenes de 12 años en adelante que querían dedicarse a la pintura, la escultura y a la arquitectura.
Este sistema se fue afianzando hasta finales del siglo XIX y fue cobrando mayor relevancia a partir de la fundación de la academia de París en el siglo XVII.
- El dibujo en la escuela: siglo XIX.
El dibujo se comenzó a incluir en las materias obligatorias del currículo de primaria y secundaria durante la primera mitad del siglo XIX, cuando se organizaron los sistemas educativos.
Había que buscar una forma de enseñar dibujo a toda la población, no solo a los que se quisieran dedicar a la escultura o pintura. Además era de gran importancia para poder conseguir un desarrollo tecnológico para la industrialización.
En la primera mitad del siglo XIX muchos autores elaboraron manuales y cartillas escolares de dibujo. Algunos de estos autores son Johann Heinrich Pestalozzi y Friedrich Froebel. Este último estudió dos años con Pestalozzi.
En la segunda mitad del siglo XIX hubo un gran desarrollo en la elaboración de manuales y métodos de dibujo basados en la copia de láminas.
- La primera mitad del siglo XX: el descubrimiento del arte infantil.
En esta etapa podemos hablar por primera vez del arte infantil. La forma peculiar de dibujar de los niños se dejó de ver como un error y pasó a ser la forma que tienen ellos de comprender el mundo en esos años de infancia.
Se comenzó a convulsionar el mundo artístico a finales del siglo XIX con cuadros como los de Van Gogh o Gauguin. Este último viajó a Tahití para poder dibujar nuevos cuadros con una inspiración distinta a la que había tenido anteriormente.
Muchos artistas jóvenes decidieron cambiar la forma de pintar y volver a los orígenes que les llevaron a nuevos paraísos visuales.
Algunos artistas expresionistas se interesaron por el arte infantil, como Franz Cizec (1895-1946), que intentó abrir una escuela de arte infantil que, aunque al principio su propuesta fue rechazada, en 1897 lo consiguió.
En esta etapa también se publicaron estudios sobre la evolución del dibujo infantil.
- La segunda mitad del siglo XX: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina.
Se comenzó a convulsionar el mundo artístico a finales del siglo XIX con cuadros como los de Van Gogh o Gauguin. Este último viajó a Tahití para poder dibujar nuevos cuadros con una inspiración distinta a la que había tenido anteriormente.
Muchos artistas jóvenes decidieron cambiar la forma de pintar y volver a los orígenes que les llevaron a nuevos paraísos visuales.
Algunos artistas expresionistas se interesaron por el arte infantil, como Franz Cizec (1895-1946), que intentó abrir una escuela de arte infantil que, aunque al principio su propuesta fue rechazada, en 1897 lo consiguió.
En esta etapa también se publicaron estudios sobre la evolución del dibujo infantil.
- La segunda mitad del siglo XX: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina.
En esta época dos autores llamados Herbert Read y Viktor Lowenfeld publicaron una serie de obras que marcaron el carácter de la Educación Artística. Además con ellos alcanzó su esplendor la tendencia de la autoexpresión creativa que apoyaba los siguientes contenidos: lo decisivo de la Educación Artística estaba en la persona que se estaba formando, los alumnos debían ser considerados seres humanos que tenían que alcanzar un desarrollo pleno, a través del arte se tenía que aprender a ser persona, lo decisivo de las actividades artísticas debía estar en el proceso de desarrollo, cada niño debía dibujar en función de su edad y su desarrollo, cada persona debía esforzarse por sí sola.
En la década de los 50 hubo dos acontecimientos de gran importancia para la Educación Artística: el seminario organizado por la UNESCO en Bristol, en el que se reunieron los personajes más relevantes en el mundo del arte en ese momento; y la decimoctava reunión de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública convocada en Ginebra que aprobó las recomendaciones relativas a la enseñanza de las artes plásticas en las escuelas primarias y secundarias.
Arnheim investigó el dominio de las artes visuales, la pintura, la escultura y el cine para demostrar que la percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo. El campo visual está fuertemente estructurado y las imágenes trabajan y juegan con nuestras categorías perceptivas. Cualquier tipo de imagen no tiene que ver solo con la expresión de emociones o sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento.
El paralelismo entre el lenguaje verbal y visual se hizo intenso y exacto, y había que buscar cuales eran los elementos básicos que lo constituían.
El paralelismo entre el lenguaje verbal y visual se hizo intenso y exacto, y había que buscar cuales eran los elementos básicos que lo constituían.
Elliot Eisner promovió muchos de los principales proyectos educativos en las enseñanzas artísticas que abordaron diferentes aspectos curriculares en los años 70.
Pero muchos de estos proyectos fraguaron a comienzos de los 80, donde tuvo más repercusión la DBAE (La Educación Artística Basada en la Disciplina).
La DBAE es un proyecto educativo y curricular para la educación artística de primaria principalmente. Su objetivo principal es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte.
Según la DBAE, la estructura de los contenidos de la educación artística se deriva de cuatro disciplinas: de la estética; de la crítica de arte; de la historia del arte; y de las diferentes modalidades artísticas, dibujo, pintura, escultura, cerámica, arquitectura, etc.
Pero muchos de estos proyectos fraguaron a comienzos de los 80, donde tuvo más repercusión la DBAE (La Educación Artística Basada en la Disciplina).
La DBAE es un proyecto educativo y curricular para la educación artística de primaria principalmente. Su objetivo principal es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte.
Según la DBAE, la estructura de los contenidos de la educación artística se deriva de cuatro disciplinas: de la estética; de la crítica de arte; de la historia del arte; y de las diferentes modalidades artísticas, dibujo, pintura, escultura, cerámica, arquitectura, etc.
DEBATES CONTEMPORÁNEOS: TODOS LOS SIGNIFICADOS DE TODAS LAS IMÁGENES DE TODAS LAS CULTURAS.
Paul Duncum expone que el paso desde las artes visuales a la cultura visual va a significar la transformación más radical y profunda en Educación Artística.
La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones: que sea prioritariamente visual y que sea constitutivo de actitudes, valores y creencias.
Los aprendizajes en Educación artística van más allá de los objetos conocidos como arte, como por ejemplo: la decoración del hogar, la moda en el vestido y peinado, los coches y las motos, etc.
¿CÓMO DEBERÍA SER UNA BUENA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA?: DILEMAS Y CRITERIOS.
En el último siglo se han establecido tres dilemas sobre la Educación Artística.
El primero plantea la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo, y hunde su origen en el debate entre románticos y académicos de finales del siglo XVIII.
El segundo tiene que ver con la función de las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de educación artística. Tiene sus raíces en las concepciones contradictorias que se han desarrollado sobre las obras de arte.
El segundo tiene que ver con la función de las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de educación artística. Tiene sus raíces en las concepciones contradictorias que se han desarrollado sobre las obras de arte.
El tercer y último dilema tiene que ver con la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador.
4.
La Educación Artística es un campo de conocimiento apasionante, movedizo y versátil. Las innovaciones artísticas y tecnológicas, y las nuevas formas de concebir la educación y la sociedad dan lugar a nuevas situaciones que transforman la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales.
La Educación Artística es un campo de conocimiento apasionante, movedizo y versátil. Las innovaciones artísticas y tecnológicas, y las nuevas formas de concebir la educación y la sociedad dan lugar a nuevas situaciones que transforman la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales.
CAPÍTULO 2.
1.
En Educación Artística, la evolución y características de los dibujos que los niños hacen y pintan es importante.
Hay una serie de hechos que llaman la atención en cuanto al dibujo infantil: La manera de dibujar de los niños y niñas antes de cumplir dos años, que es natural y no utilizan técnicas; más tarde de los dos años los niños ya comienzan a dibujar figuras humanas y lugares específicos; la mayoría de dibujos infantiles son llamativos; cuando los niños van siendo más mayores van perfeccionando su técnica de dibujo y elaboran más sus dibujos; a partir de los 10 años que va desapareciendo la infancia, disminuye, incluso en ocasiones desaparece el interés, la seguridad, la destreza y la espontaneidad con la que dibujaban anteriormente.
Muchos autores del siglo XX se han interesado por los dibujos infantiles a la hora de realizar sus obras como Franz Marc, Vasily Kandinsky…
En Educación Artística, la evolución y características de los dibujos que los niños hacen y pintan es importante.
Hay una serie de hechos que llaman la atención en cuanto al dibujo infantil: La manera de dibujar de los niños y niñas antes de cumplir dos años, que es natural y no utilizan técnicas; más tarde de los dos años los niños ya comienzan a dibujar figuras humanas y lugares específicos; la mayoría de dibujos infantiles son llamativos; cuando los niños van siendo más mayores van perfeccionando su técnica de dibujo y elaboran más sus dibujos; a partir de los 10 años que va desapareciendo la infancia, disminuye, incluso en ocasiones desaparece el interés, la seguridad, la destreza y la espontaneidad con la que dibujaban anteriormente.
Muchos autores del siglo XX se han interesado por los dibujos infantiles a la hora de realizar sus obras como Franz Marc, Vasily Kandinsky…
2.
Objetivos de aprendizaje: interpretar los dibujos infantiles, comparar diferentes enfoques sobre la enseñanza del dibujo en primaria, relacionar diferentes teorías sobre los dibujos infantiles y reconocer las principales características de los dibujos espontáneos infantiles.
Objetivos de aprendizaje: interpretar los dibujos infantiles, comparar diferentes enfoques sobre la enseñanza del dibujo en primaria, relacionar diferentes teorías sobre los dibujos infantiles y reconocer las principales características de los dibujos espontáneos infantiles.
3.
EL DIBUJO Y EL ARTE INFANTIL: ¿CÓMO DIBUJAN LAS NIÑAS Y NIÑOS?
Las imágenes que dibujan los niños tienen unas características comunes aunque si que es verdad que no hay do personas que dibujen idénticamente.
En el colegio los niños y niñas realizan muchos dibujos y no todos ellos son considerados arte infantil ya que muchas veces son cosas mandadas por los profesores con ciertas normas, no es libre.
Un ejemplo de esto es cuando los niños pintan un bodegón, pero nosotros les damos la estructura del dibujo, no es creado por ellos ya que a esas edades es difícil que sepan dibujar uno.
El arte infantil lo hacen los niños cuando dibujan algo que sale de ellos mismos sin indicaciones ni ayuda de nadie.
Desde que se empezó a considerar el dibujo infantil se definieron una serie de rasgos: el principio de aplicación múltiple que sirve para interpretar una cosa de varias formas distintas no solo de una; el principio de la línea de base que es una línea que aparece en los dibujos infantiles sosteniendo lo dibujado; el principio de perpendicularidad que es la relación entre el objeto y donde se apoya; el principio de la importancia del tamaño que son los elementos que más sifnifican en el dibujo y por tanto van en un tamaño mayor; el principio de aislamiento que se refiere a que los elementos de un dibujo, a pesar de luego formar parte de uno en principio se dibujan de uno en uno, individualmente; el principio del imperativo territorial que cada objeto del dibujo tiene su espacio; el principio de la forma ejemplar que se refiere a que la representación de los elementos siempre estarán hechas de manera que den la suficiente información; el principio de abatimiento; el principio de simultaneidad que pone de manifiesto que las figuras se van a dibujar desde su punto de vista ejemplar; el principio de visión de rayos X por el que se dibujan todos los elementos aunque haya que prescindir de paredes, suelos, etc.
¿QUÉ DIBUJAN LAS NIÑAS Y NIÑOS? TRAZOS Y FIGURAS MÁS FRECUENTES EN EL DIBUJO ESPONTÁNEO INFANTIL.
Antes de que los niños cumplan tres o cuatro años, dibujan una serie de garabatos que Rhoda Kellogg, psicóloga americana, aprovechó para hacer una clasificación de ellos. En ellos no hay ningún tipo de evolución, solo distinción entre unos y otros. Cuando acaba la etapa del garabato viene la de dibujar figuras humanas que permanece en cualquier edad como figura predilecta.
Al ser la figura humana un elemento esencial de los dibujos infantiles, es por ello que se ha investigado más sobre este tema. Investigador de esto es, por ejemplo, Gertrud Meili-Dworetzki.
¿CÓMO CAMBIAN CON LA EDAD LOS DIBUJOS INFANTILES?
Los dibujos infantiles cambian y prueba de ello es que antes de los 5 años aproximadamente no se pueden distinguir elementos figurativos en los dibujos y a partir de esta edad ya sí.
A continuación vamos a hacer una distinción por etapas del dibujo infantil:
- Los estudios evolutivos durante los años finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX.
En esta época diferentes autores proponían fases distintas sobre la evolución de los dibujos:
James Sully proponía tres fases: garabato informe como juego, dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda y estadio evolucionado y adquisición de una técnica.
Herman Lukens propuso cuatro etapas: una donde el niño se interesa por su gesto, otra en la que se interesa por el resultado del dibujo, una tercera donde despierta en él el sentido crítico y una última donde el niño consigue en sus dibujos valores expresivos autónomos.
Durante los años comprendidos entre 1920 y 1950 los estudios sobre la evolución del dibujo cobraron su máximo esplendor y encontramos autores como C. Burt que hizo una diferenciación de siete etapas, o Henri Luquet cuyo estudio dirigió al logro del realismo visual.
- La clasificación por etapas de Victor Lowenfeld.
La evolución que propuso Viktor Lowenfled a mediados del siglo XX ha sido la más utilizada en la investigación de esto. Distingue las siguientes seis etapas en el desarrollo del dibujo infantil espontáneo:
La primera etapa (garabato) comprende los años en los que los niños dibujan garabatos, no elementos figurativos. Durante esta etapa, los niños evolucionan en su forma de hacer garabatos, controlando sus movimientos lineales, circulares, etc.
La segunda fase (preesquemática) comprende de los cuatro a los siete años y se caracteriza por la representación de figuras humanas y la forma tan cambiante de dibujarlas. Las figuras humanas se van a convertir en el núcleo del dibujo.
La tercera etapa (esquemática) que discurre entre los siete y los nueve años, es en la que los niños ya dibujan las figuras humanas siguiendo un modelo que han consolidado gracias a la experimentación de la etapa anterior.
La cuarta etapa se desarrolla entre los nueve y los once años y Lowenfeld la llama “principio del realismo”. El modelo de figura humana que habían consolidado lo modelan, ya no lo hacen con figuras geométricas.
La quinta y sexta etapa se desarrollan a partir de los once años de edad. La quinta la llama “seudorrealista” y comprende de los once a los trece años, la sexta la denomina “decisión” y va de los trece a los diecisiete años. En estas dos fases los niños desarrollan un gran sentido de autocrítica.
- Los estudios evolutivos durante la segunda parte del siglo XX.
En esta época cambian los estudios evolutivos. Ahora el interés se pone en las características peculiares de cada contexto y de cada situación particular.
W. Ives y H. Gardner propusieron una clasificación orientada a destacar el grado de influencia del medio cultural en los dibujos infantiles.
Otra idea que cobró fuerza en estos años es que además de atender a los dibujos que crean los niños, hay que atender a sus ideas y conceptos como consumidores y espectadores de imágenes.
Ahora el garabato no se considera el inicio del dibujo infantil, sino que se considera como la culminación de un proceso de descubrimiento y maduración que desarrollan los niños desde las primeras semanas de vida. Un crítico de la explicación del garabato es John Matthews.
LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL DIBUJO INFANTIL.
- El dibujo infantil como campo interdisciplinar: autoras y autores.
Durante los últimos años del siglo XX se publicaron libros específicos sobre el dibujo infantil, debido a las aportaciones que fueron haciendo muchos autores años atrás sobre este tema, y a partir de ahí se pudieron crear teorías claras.
Algunas obras importantes son: “Manual de pedagogía del dibujo” de Víctor Masriera o “La práctica del dibujo en la escuela primaria” de Elisa López Vera.
- Las investigaciones sobre dibujo infantil: enfoques y objetivos.
A continuación voy a exponer una clasificación del dibujo infantil atendiendo a qué objetivos o propósitos quieren averiguarse.
a) Conocer a la persona o al grupo, a través de sus dibujos.
Esta investigación se basa en conocer al niño o niña a través de los sibujos que crea, analizando sus características.
Es importante tener en cuenta en este tipo de estudio el test de inteligencia por medio del dibujo de la figura humana de Florence Goodenough.
También, investigaciones sobre la creatividad han recurrido al dibujo.
Una investigación pionera sobre la capacidad para el dibujo y su relación con otras aptitudes o capacidades es colares fue la realizada por Herschel T. Manuel. Este distingue dos clases de alumnos superdotados: los que tienen un talento superior a la media del grupo en las actividades escolares y los que manifiestan habilidades más o menos especializadas para algún tipo de actividad en particular.
En 1996 W.J. Chen y L.A. Kantner publicaron un estudio sobre la distinción de los dibujos por sexos, querían ver si con el paso de los años esas diferencias se hacían más notables o no.
b) El dibujo y el arte infantil.
La mayoría de los dibujos de los niños son narraciones de batallas, fiestas, juegos, etc. Paul Duncum propone un esquema de diez categorías para clasificar las estrategias narrativas que utilizaban los niños y niñas en sus dibujos: la “acción narrativa” donde los garabatos representan una acción; la “acción Física” que son dibujos que forman parte de un juego más amplio; la “superposición” que son aspectos sucesivos de la acción que se van superponiendo uno a otro; la “repetición” que se representa al personaje varias veces; la “yuxtaposición” donde el personaje se representa una vez solo; “evento gráfico” que son escenas donde no tiene que haber un antecedente y un consecuente; “evento secuencia” donde se selecciona una secuencia sola de un proceso; “evento simultáneo” donde aparecen varios eventos en un solo dibujo; “objetos separados” que una sola secuencia se representa con un solo elemento; “Tira de cómic” donde la historia se narra a través de sucesivas viñetas.
Hay que señalar que estas categorías no aparecen con la misma frecuencia en todas las edades.
Anna M. Kindler propuso abordar el dibujo como una actividad que surge en un contexto que le da sentido, y por consiguiente para poder comprenderla en profundidad es necesario atender a las interacciones entre el dibujo, el entorno en el que se produce, así como, a los gestos y expresiones verbales que acompañan la creación gráfica.
La mayoría de estudios sobre el dibujo infantil se centran en los dibujados o pintados, se presta poca atención a las obras escultóricas o a la actividad fotográfica o videográfica. Esta poca atención se debe a los gastos que supone el material para trabajar ese otro tipo de actividades.
c) El aprendizaje del dibujo: ¿qué son capaces de dibujar las niñas y niños pequeños?
Alguna investigación se ha orientado a comprender qué estrategias de representación son capaces de desarrollar los niños y niñas más pequeños cuando se les propone resolver problemas de representación gráfica de escenas u objetos.
Un ejemplo de esto fue el estudio de Phillips, Inall y Lauder acerca de la estrategia más eficaz para aprender a representar en perspectiva una figura geométrica simple.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN LA ESCUELA.
Durante la segunda mitad del siglo XX se han desarrollado dos tendencias sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en la escuela primaria que son: las tendencias creativas y naturales y el aprender a dibujar a partir del arte.
La primera tendencia apoyada por Lowenfeld y Freinet defiende que la enseñanza del dibujo en las escuelas debe consistir en motivar y comprender en profundidad las características de las obras gráficas que el alumnado realiza por sí mismo.
La segunda tendencia afirma que la fuente principal de estudio para aprender a dibujar en la escuela son las grandes obras maestras del dibujo. Un estudio sobre esta tendencia fue realizado por el matrimonio Wilson y Al Hurwitz en 1987.
4.
A pesar de haber pasado cientos de años analizando el dibujo infantil, todavía sigue siendo un tema abierto.
Si es verdad que estos años de investigación han servido para asentar algunas bases lógicas del dibujo infantil como la explicación general de por qué las niñas y los niños dibujan de una forma tan peculiar.
EL DIBUJO Y EL ARTE INFANTIL: ¿CÓMO DIBUJAN LAS NIÑAS Y NIÑOS?
Las imágenes que dibujan los niños tienen unas características comunes aunque si que es verdad que no hay do personas que dibujen idénticamente.
En el colegio los niños y niñas realizan muchos dibujos y no todos ellos son considerados arte infantil ya que muchas veces son cosas mandadas por los profesores con ciertas normas, no es libre.
Un ejemplo de esto es cuando los niños pintan un bodegón, pero nosotros les damos la estructura del dibujo, no es creado por ellos ya que a esas edades es difícil que sepan dibujar uno.
El arte infantil lo hacen los niños cuando dibujan algo que sale de ellos mismos sin indicaciones ni ayuda de nadie.
Desde que se empezó a considerar el dibujo infantil se definieron una serie de rasgos: el principio de aplicación múltiple que sirve para interpretar una cosa de varias formas distintas no solo de una; el principio de la línea de base que es una línea que aparece en los dibujos infantiles sosteniendo lo dibujado; el principio de perpendicularidad que es la relación entre el objeto y donde se apoya; el principio de la importancia del tamaño que son los elementos que más sifnifican en el dibujo y por tanto van en un tamaño mayor; el principio de aislamiento que se refiere a que los elementos de un dibujo, a pesar de luego formar parte de uno en principio se dibujan de uno en uno, individualmente; el principio del imperativo territorial que cada objeto del dibujo tiene su espacio; el principio de la forma ejemplar que se refiere a que la representación de los elementos siempre estarán hechas de manera que den la suficiente información; el principio de abatimiento; el principio de simultaneidad que pone de manifiesto que las figuras se van a dibujar desde su punto de vista ejemplar; el principio de visión de rayos X por el que se dibujan todos los elementos aunque haya que prescindir de paredes, suelos, etc.
¿QUÉ DIBUJAN LAS NIÑAS Y NIÑOS? TRAZOS Y FIGURAS MÁS FRECUENTES EN EL DIBUJO ESPONTÁNEO INFANTIL.
Antes de que los niños cumplan tres o cuatro años, dibujan una serie de garabatos que Rhoda Kellogg, psicóloga americana, aprovechó para hacer una clasificación de ellos. En ellos no hay ningún tipo de evolución, solo distinción entre unos y otros. Cuando acaba la etapa del garabato viene la de dibujar figuras humanas que permanece en cualquier edad como figura predilecta.
Al ser la figura humana un elemento esencial de los dibujos infantiles, es por ello que se ha investigado más sobre este tema. Investigador de esto es, por ejemplo, Gertrud Meili-Dworetzki.
¿CÓMO CAMBIAN CON LA EDAD LOS DIBUJOS INFANTILES?
Los dibujos infantiles cambian y prueba de ello es que antes de los 5 años aproximadamente no se pueden distinguir elementos figurativos en los dibujos y a partir de esta edad ya sí.
A continuación vamos a hacer una distinción por etapas del dibujo infantil:
- Los estudios evolutivos durante los años finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX.
En esta época diferentes autores proponían fases distintas sobre la evolución de los dibujos:
James Sully proponía tres fases: garabato informe como juego, dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda y estadio evolucionado y adquisición de una técnica.
Herman Lukens propuso cuatro etapas: una donde el niño se interesa por su gesto, otra en la que se interesa por el resultado del dibujo, una tercera donde despierta en él el sentido crítico y una última donde el niño consigue en sus dibujos valores expresivos autónomos.
Durante los años comprendidos entre 1920 y 1950 los estudios sobre la evolución del dibujo cobraron su máximo esplendor y encontramos autores como C. Burt que hizo una diferenciación de siete etapas, o Henri Luquet cuyo estudio dirigió al logro del realismo visual.
- La clasificación por etapas de Victor Lowenfeld.
La evolución que propuso Viktor Lowenfled a mediados del siglo XX ha sido la más utilizada en la investigación de esto. Distingue las siguientes seis etapas en el desarrollo del dibujo infantil espontáneo:
La primera etapa (garabato) comprende los años en los que los niños dibujan garabatos, no elementos figurativos. Durante esta etapa, los niños evolucionan en su forma de hacer garabatos, controlando sus movimientos lineales, circulares, etc.
La segunda fase (preesquemática) comprende de los cuatro a los siete años y se caracteriza por la representación de figuras humanas y la forma tan cambiante de dibujarlas. Las figuras humanas se van a convertir en el núcleo del dibujo.
La tercera etapa (esquemática) que discurre entre los siete y los nueve años, es en la que los niños ya dibujan las figuras humanas siguiendo un modelo que han consolidado gracias a la experimentación de la etapa anterior.
La cuarta etapa se desarrolla entre los nueve y los once años y Lowenfeld la llama “principio del realismo”. El modelo de figura humana que habían consolidado lo modelan, ya no lo hacen con figuras geométricas.
La quinta y sexta etapa se desarrollan a partir de los once años de edad. La quinta la llama “seudorrealista” y comprende de los once a los trece años, la sexta la denomina “decisión” y va de los trece a los diecisiete años. En estas dos fases los niños desarrollan un gran sentido de autocrítica.
- Los estudios evolutivos durante la segunda parte del siglo XX.
En esta época cambian los estudios evolutivos. Ahora el interés se pone en las características peculiares de cada contexto y de cada situación particular.
W. Ives y H. Gardner propusieron una clasificación orientada a destacar el grado de influencia del medio cultural en los dibujos infantiles.
Otra idea que cobró fuerza en estos años es que además de atender a los dibujos que crean los niños, hay que atender a sus ideas y conceptos como consumidores y espectadores de imágenes.
Ahora el garabato no se considera el inicio del dibujo infantil, sino que se considera como la culminación de un proceso de descubrimiento y maduración que desarrollan los niños desde las primeras semanas de vida. Un crítico de la explicación del garabato es John Matthews.
LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL DIBUJO INFANTIL.
- El dibujo infantil como campo interdisciplinar: autoras y autores.
Durante los últimos años del siglo XX se publicaron libros específicos sobre el dibujo infantil, debido a las aportaciones que fueron haciendo muchos autores años atrás sobre este tema, y a partir de ahí se pudieron crear teorías claras.
Algunas obras importantes son: “Manual de pedagogía del dibujo” de Víctor Masriera o “La práctica del dibujo en la escuela primaria” de Elisa López Vera.
- Las investigaciones sobre dibujo infantil: enfoques y objetivos.
A continuación voy a exponer una clasificación del dibujo infantil atendiendo a qué objetivos o propósitos quieren averiguarse.
a) Conocer a la persona o al grupo, a través de sus dibujos.
Esta investigación se basa en conocer al niño o niña a través de los sibujos que crea, analizando sus características.
Es importante tener en cuenta en este tipo de estudio el test de inteligencia por medio del dibujo de la figura humana de Florence Goodenough.
También, investigaciones sobre la creatividad han recurrido al dibujo.
Una investigación pionera sobre la capacidad para el dibujo y su relación con otras aptitudes o capacidades es colares fue la realizada por Herschel T. Manuel. Este distingue dos clases de alumnos superdotados: los que tienen un talento superior a la media del grupo en las actividades escolares y los que manifiestan habilidades más o menos especializadas para algún tipo de actividad en particular.
En 1996 W.J. Chen y L.A. Kantner publicaron un estudio sobre la distinción de los dibujos por sexos, querían ver si con el paso de los años esas diferencias se hacían más notables o no.
b) El dibujo y el arte infantil.
La mayoría de los dibujos de los niños son narraciones de batallas, fiestas, juegos, etc. Paul Duncum propone un esquema de diez categorías para clasificar las estrategias narrativas que utilizaban los niños y niñas en sus dibujos: la “acción narrativa” donde los garabatos representan una acción; la “acción Física” que son dibujos que forman parte de un juego más amplio; la “superposición” que son aspectos sucesivos de la acción que se van superponiendo uno a otro; la “repetición” que se representa al personaje varias veces; la “yuxtaposición” donde el personaje se representa una vez solo; “evento gráfico” que son escenas donde no tiene que haber un antecedente y un consecuente; “evento secuencia” donde se selecciona una secuencia sola de un proceso; “evento simultáneo” donde aparecen varios eventos en un solo dibujo; “objetos separados” que una sola secuencia se representa con un solo elemento; “Tira de cómic” donde la historia se narra a través de sucesivas viñetas.
Hay que señalar que estas categorías no aparecen con la misma frecuencia en todas las edades.
Anna M. Kindler propuso abordar el dibujo como una actividad que surge en un contexto que le da sentido, y por consiguiente para poder comprenderla en profundidad es necesario atender a las interacciones entre el dibujo, el entorno en el que se produce, así como, a los gestos y expresiones verbales que acompañan la creación gráfica.
La mayoría de estudios sobre el dibujo infantil se centran en los dibujados o pintados, se presta poca atención a las obras escultóricas o a la actividad fotográfica o videográfica. Esta poca atención se debe a los gastos que supone el material para trabajar ese otro tipo de actividades.
c) El aprendizaje del dibujo: ¿qué son capaces de dibujar las niñas y niños pequeños?
Alguna investigación se ha orientado a comprender qué estrategias de representación son capaces de desarrollar los niños y niñas más pequeños cuando se les propone resolver problemas de representación gráfica de escenas u objetos.
Un ejemplo de esto fue el estudio de Phillips, Inall y Lauder acerca de la estrategia más eficaz para aprender a representar en perspectiva una figura geométrica simple.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN LA ESCUELA.
Durante la segunda mitad del siglo XX se han desarrollado dos tendencias sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en la escuela primaria que son: las tendencias creativas y naturales y el aprender a dibujar a partir del arte.
La primera tendencia apoyada por Lowenfeld y Freinet defiende que la enseñanza del dibujo en las escuelas debe consistir en motivar y comprender en profundidad las características de las obras gráficas que el alumnado realiza por sí mismo.
La segunda tendencia afirma que la fuente principal de estudio para aprender a dibujar en la escuela son las grandes obras maestras del dibujo. Un estudio sobre esta tendencia fue realizado por el matrimonio Wilson y Al Hurwitz en 1987.
4.
A pesar de haber pasado cientos de años analizando el dibujo infantil, todavía sigue siendo un tema abierto.
Si es verdad que estos años de investigación han servido para asentar algunas bases lógicas del dibujo infantil como la explicación general de por qué las niñas y los niños dibujan de una forma tan peculiar.
CAPÍTULO 3.
1.
En el mundo del arte es muy importante la percepción visual de imágenes.
El desarrollo de la creatividad ha sido durante un largo periodo de tiempo, el objetivo primordial de las propuestas educativas en el campo de la Educación Artística.
2.
Objetivos de aprendizaje: conocer diversas teorías sobre el pensamiento creativo; distinguir las fases del pensamiento creativo; reconocer las características de la percepción visual, apreciar las aportaciones del pensamiento creativo al conocimiento humano.
3.
LA PERCEPCIÓN Y EL PENSAMIENTO VISUAL.
La mayoría de la información que recibimos es fruto de la percepción visual, de ahí su importancia para el aprendizaje y la construcción del conocimiento.
Las creaciones artísticas trasmiten emociones entre otras muchas cosas y Arnheim analizó el término emoción como una mezcla de tres cosas: un acto de cognición, una lucha motivacional y un despertar causado por ambas.
La síntesis de la información perceptual se produce en el sistema nervioso central.
La luz nos permite apreciar colores, formas, espacio y movimiento y forma parte del ciclo vital de los seres humanos. Además la luz crea espacios y nos ayuda a visualizar la tercera dimensión creando profundidad.
Newton descubrió que la luz blanca estaba compuesta de diferentes colores. También comprobó que al dar luz en un papel salían siete franjas de colores diferentes (rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, añil y violeta). Cuando la luz llega a un objeto, una parte de esta se absorbe y otra se refleja, llegando a nuestros ojos.
Muchos autores afirman que el sistema cromático del pintor se basa en tres colores: rojo, azul y amarillo.
La teoría de Gestalt considera la percepción como una experiencia directa y estructurada de la realidad exterior y apareció como reacción a los planteamientos del conductismo americano. La Gestalt defiende que la buena forma es una cualidad de la naturaleza orgánica e inorgánica y que por lo tanto los procesos activos de la percepción están en sintonía con el mundo físico.
Además, la experimentación de la Gestalt se orientó a demostrar que el aspecto de cualquier elemento depende de su lugar y función dentro de un esquema global.
La visión, al igual que la fotografía, se produce de una manera mecánica. La luz llega a nuestra retina de manera semejante a como llega hasta la película fotográfica. La diferencia está en que la película fotográfica simplemente registra las diferencias luminosas, mientras que el sistema perceptivo-visual humano ve un mundo con el que interactúa, interpretándolo y transformándolo.
Percibimos el tamaño de los objetos en relación con el contexto como por ejemplo el caso de la ilusión del sol en el ocaso que es la proximidad de la línea de horizonte lo que nos hace percibirlo de un mayor tamaño.
Otro tipo de ilusión óptica es la del movimiento como cuando está el cielo de noche nublado y las nubes se mueven, tenemos la sensación de que es la luna la que se desplaza.
LA INTELIGENCIA ESPACIAL.
En las artes visuales también existe una inteligencia espacial y es aquella que está relacionada con la percepción, transformación y representación de figuras y elementos en el espacio. En el arte, la capacidad espacial es fundamental para realizar cualquier tipo de obra ya sea pictórica o escultórica.
La percepción visual tiene una evolución en el individuo y se produce en un medio cultural y natural determinado.
Una teoría sobre la repercusión de la percepción en el conocimiento humano es la de Gibson denominada “Perspectiva Ecológica”. Y otra aportación a las conductas perceptivas es la teoría de L. S Vigotsky.
EL PENSAMIENTO SIMBÓLICO.
El pensamiento simbólico es la capacidad para pensar, imaginar o crear por medio de símbolos. Las artes visuales tienen capacidad propia para expresar emociones y sentimientos a través de símbolos que no pertenecen a los ámbitos verbales sino al de las imágenes.
Hay diferentes autores y teorías respecto al pensamiento simbólico.
Howard Gardner defiende que la mente humana posee una capacidad para producir sistemas de símbolos que utiliza para producir pensamiento.
Ernst Cassirer definió el concepto de símbolo desde un punto de vista histórico.
Jean Piaget defiende la adaptabilidad de la inteligencia humana distinguiéndola de la de los animales por su capacidad simbólica.
Durante la historia, los símbolos no han estado de igual forma presentes en las obras de arte.
Sería preciso realizar un currículo de Educación Artística que contemple los aspectos simbólicos de la creación artística desde un punto de vista doble: el apreciativo y el productivo.
LA CREATIVIDAD.
Se ha pasado a concebir la creatividad como algo necesario para la vida social, el desarrollo de la ciencia, como un componente esencial en las empresas, para la política, para el mundo de la publicidad, etc.
Pero el concepto de creatividad que tenemos actualmente no ha sido siempre así, ha ido cambiando a medida que avanzaba la sociedad. Incluso antes no tenía la importancia que ahora.
Todo el mundo tiene la capacidad de creatividad, si es cierto que no todo el mundo las cultiva o descubre, y para ello es importante que en la escuela se intente descubirir esta cualidad y si la hubiera, potenciarla. Pero no solo la creatividad tiene que servirnos para el arte, sino para la vida en general. El hecho de ser creativos nos va a permitir por ejemplo encontrar soluciones a problemas.
Guilford señala los escasos estudios que hay sobre creatividad hasta mediados del siglo XX y en su libro sobre la naturaleza de la inteligencia humana realiza un estudio sobre las aptitudes que guardan una relación con el pensamiento creativo.
Otro autor que ha desarrollado importantes estudios sobre creatividad y enseñanza creativa es E. Paul Torrance.
Victor Lowenfeld en uno de sus libros plantea el carácter natural del desarrollo de la creatividad en niños y niñas y la necesidad de preservar sin contaminaciones esta cualidad.
Existen una serie de componentes y fases del pensamiento creativo: La originalidad que es el rasgo más característico de la creatividad; la flexibilidad que es uno de los indicadores que mejor caracteriza el pensamiento creativo; la productividad o fluidez que es la capacidad para producir muchas obras; la elaboración que es un indicador característico de las producciones gráficas y artísticas; el análisis; la capacidad para resumir; la capacidad para trasladar un mensaje convincente a los demás; la sensibilidad para los problemas, la redefinición y el nivel de inventiva.
También hay métodos de desarrollo de la creatividad: el método analógico que consiste en descubrir cuáles son las relaciones analógicas que existen entre objetos, situaciones, etc., para facilitar la resolución de problemas planteados; el método antitético que persigue la liberación mental mediante ejercicios que nos permitan despegarnos de las reglas establecidas social y personalmente; el método aleatorio consiste en la posible asociación de dos conceptos, objetos o fenómenos, generando un nuevo concepto, objeto o fenómeno.
Un método para desarrollar la creatividad en Educación Artística es el propuesto por Bruno Munari, que propone una metodología proyectual para solucionar problemas en el mundo del diseño.
Saturnino de la Torre caracteriza las técnicas para el desarrollo de la creatividad de la siguiente manera: Técnicas intuitivas, analíticas, asociativas, metamórficas, inferentes, de sensibilización y expresión, heurísticas y técnicas de representación y autorreferenciales.
SENTIMIENTO ESTÉTICO, MEMORIA VISUAL, IMAGINACIÓN Y OTRAS CONDUCTAS ARTÍSTICAS.
La escuela americana ha estudiado las repercusiones de las actividades artísticas en la educación del sentimiento y sus implicaciones en la formación moral y ética.
En la actividad artística se utiliza un tipo de memoria que denominamos memoria visual y se utiliza en actividades miméticas.
Betty Edwards propone un método para aprender a dibujar de manera realista, que se basa en la teoría de la especialización de los hemisferios cerebrales.
LA PERCEPCIÓN MULTISENSORIAL Y LOS NUEVOS MEDIOS INTERACTIVOS.
La percepción multisensorial se ha generado debido al desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación en los últimos años.
Las manifestaciones artísticas de ahora no se limitan al uso de un solo lenguaje, sino a múltiples. Y la interrelación de lenguajes genera infinitas posibilidades expresivas y comunicativas que deben encontrar su lugar en la educación.
Por último, la Educación Artística debe abrirse para incorporar nuevas capacidades que se desarrollan a través de otros sentidos para dar respuesta a una sociedad multicultural.
La escuela americana ha estudiado las repercusiones de las actividades artísticas en la educación del sentimiento y sus implicaciones en la formación moral y ética.
En la actividad artística se utiliza un tipo de memoria que denominamos memoria visual y se utiliza en actividades miméticas.
Betty Edwards propone un método para aprender a dibujar de manera realista, que se basa en la teoría de la especialización de los hemisferios cerebrales.
LA PERCEPCIÓN MULTISENSORIAL Y LOS NUEVOS MEDIOS INTERACTIVOS.
La percepción multisensorial se ha generado debido al desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación en los últimos años.
Las manifestaciones artísticas de ahora no se limitan al uso de un solo lenguaje, sino a múltiples. Y la interrelación de lenguajes genera infinitas posibilidades expresivas y comunicativas que deben encontrar su lugar en la educación.
Por último, la Educación Artística debe abrirse para incorporar nuevas capacidades que se desarrollan a través de otros sentidos para dar respuesta a una sociedad multicultural.
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